小组学习片断教学片断反思生：我知道！我知道！……许多学生想发表自 己的意见。师：那请生1来说。生1：“应该是8棵，3棵加5棵是8棵。他写 日记时算错了。” （举手的学生都赞同，放下手。我在观察生5 的表情，他涨红脸，显然不同意。）师：“我们不能这么急评他对还是错！”有生说： “可以画一画，想一想再说！” （小组继续分工合作，有画树的，有数的，……小组汇报：小组1：我们画出来是这样：△ △ △ △ △ △ △ 数一数是7棵，生5写的日记是对的。小组2：（由生5来汇报）我在路上看到的也是这样的： 我给那棵小树涂上绿颜色，我想小树南面有2棵，北面有4棵，再加上自己的一棵一共7棵。小组3：我们是这样想的，从南边数小树算在里面 有3棵，它北南有4棵，一共有7棵。 很有思维质量的交流，因为问题来自于迫于需要解答的身边。 教学方式要服从于学生的学习方式，突出学生相互之间、互动学习资源的互补作用，学生各自经验方法的个性化的分析，是他们同龄人易理解的，允许儿童自主地发表见解，放开学生思维的翅膀，原来一年级的孩子也会这样学习！我们教师要做的是帮助点拨，为他们创造个性化学习发展的机会。
二、 小组合作学习中出现的问题 小组合作学习是一种实践新理念的课堂组织形式，它日益在教学中发挥作用，但在实践中由于缺乏小组合作学习实质的把握，以及对小组学习形式过多运用，出现一些表面化、形式化的倾向，影响小组实效的发挥。让我们关注课堂中小组学习出现的一些现象，我们对此视而不见，或习以为常，也可能感觉到这些现象的不合理，但也没能想出一些对策。我们把它概括为四种现象，并作粗浅分析，以引起在实践中我们的重视。 现象之一：小组合作师生缺乏必要的准备。教师没有合作前的提示，学生无法迅速准确地把未知信息与已有知识经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快进入学习状态。学生不理解将要学习什么，怎样学习。例如：“11——20”各数的认识，按照教材编排的意图，数十几的数，先要用小棒一根根地数，然后数出十根扎成一捆，学生在合作过程中多说，说一说10个一是十，理解为什么把10根扎成一捆。体会数数根据是十进制计数法。但是教师在教学时，对合作之前没有让学生明确“怎样摆能让大家一看就知道是多少！”学生摆出小棒后，小组内没有充分交流，学生花了许多时间但汇报时说自己是一根根数的，2根2根数的，5根5根数的……然后教师发现时间不够，就匆忙结束合作学习，进入下一环节。实际上师生还缺乏心理默契，对刚组成的小组来说，不知道是如何开展讨论，教师要引导学生逐个轮流说说自己的摆法，让学生自己在小组学习中领悟十个扎成一捆就很容易看出十几的数了。学生体会到数数根据十进制计数法，即10个一是十，13是1个十和3个一。 现象之二：不管问题是否适合小组讨论，先小组讨论再说，这样的“广泛参与”由于不能根据问题的难易，采用合适的学习方式，学习效果往往达不到预期目标。要么问题过于简单浪费时间不值得讨论，要么问题太难太复杂最后没有结果。学生对单一的方式逐渐失去新鲜感，感到厌烦。 现象之三：小组合作学生缺乏独立思考。提出中心问题后，学生没有时间独立思考，而匆忙进入小组讨论，结果要么盲目听从别人意见，要么不闻不问。对学习小组中出现的不同见解根本无法提出自己的意见，更无法听取别人观点中的有效成分，对自己不断完善。这样匆忙的合作非但不能解决有挑战性的问题，反而无形中剥夺学生独立思考的时间与机会，完全违背小组合作的初衷。例如教学“9加几”的计算教学课，教材的意图是体现算法的多样化，按学生已有的知识，提出自己对9加4的计算方法的认识，学生独立思考后可能全班中有六、七种不同的算法。让学生在尝试解后面的题中逐步体会出凑十法的简便，最后再进行算法优化。但在教学中，教师过多时间用在情境图上，当有几组学生汇报到“9加4我是想先放进一盒凑成10，然后10加3得13时，教师说，“说得对，这种方法好！”然后让学生比较这三种方法哪种好。“我们就用这种方法来计算。”学生的思维中断了，显然又与传统的接受学习无异了。学生不经历进行计算比较的过程，还能分出方法谁优谁劣？现象之四：优差生在小组中地位悬殊。学优生知识面较宽，动手能力较强，具备一些合作交流的能力，成为小组中的骨干，能充分张扬个性。学困生处于从属地位或被忽略的地位，小组操作只能看轮不到做，小组汇报只能听轮不到说。本来基础薄弱，思维敏捷性灵活性欠缺，这样无形中失去表现的机会，在一定程度上违背教育公平发展的原则。致使这些学生在小组合作学习中的获益比在班级中的获益还要少。三、